REFLEXIÓN: “Diversidad: ¿Utopía o realidad?”
Módulo Dialógico de lo Educativo
En materia de política en atención a la diversidad, podemos decir que existe una serie de referentes internacionales y nacionales sobre los cuales se debate en torno a la educación inclusiva o una educación para todos y todas. Dicho debate tiene incidencia no solo en las esferas de la política, sino también en lo contextos locales, educativos y familiares, de ahí que sea necesario trascender el discurso, donde se permita la garantía y el real acceso de todas las personas a la educación como un derecho humano fundamental y no como una mercancía en la que solo pueden acceder unos pocos. Lo anterior exigiría desde el gobierno y la sociedad en general la comprensión y protección de la diversidad, entendida esta como una parte inherente de la condición humana.
Ahora bien, no podemos desconocer que, en generación de normatividad en Colombia, existen ciertos avances, sin embargo, aún estamos lejos de lograr una educación inclusiva bajo un enfoque diferencial, en la que se rompan las barreras que dificultan el acceso de las personas al entorno de lo educativo y que también, se ajuste a las diferentes necesidades y particularidades. El paso de un modelo integrativo a uno inclusivo es fundamental y no solo depende de las numerosas leyes que se formulen, sino, requiere en primera medida de voluntad política por parte de los gobernantes locales y de los miembros de las instituciones educativas para hacerlas cumplir y en segunda medida, se requiere de un tránsito y cambio cultural acerca de la idea de que la educación inclusiva se restringe a unos grupos con necesidades especiales, generando esto en ocasiones estrategias segregacionistas, en vez de pensársela como un modelo educativo en donde se reconoce que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes tienen necesidades educativas, dependiendo de sus contextos, ritmos de aprendizaje, habilidades y potencialidades en los diferentes campos del saber.
Para propósitos de este escrito esbozaremos algunos de los principales artículos y leyes como instrumentos de política, reflexionando sobre las realidades en el impacto micro, meso y macro, procurando aterrizarlos a los contextos donde actualmente laboramos.
Desde una perspectiva de derechos, el instrumento de política “Declaración mundial sobre Educación para todos” 1990, incentiva a los países a la creación de las condiciones materiales y culturales necesarias para mejor la educación, como un derecho universal para todas y todos. Gracias a este instrumento, la educación deja de pensarse como un campo privilegiado y parte de la premisa de superar las desigualdades históricas para que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes puedan ser incluidos en el entorno educativo. Posteriormente, en 1994 se formula la Declaración de Salamanca, que desde un enfoque de educación integradora, desarrolla una serie de estrategias para la incorporación de estudiantes con necesidades educativas especiales a las instituciones, cuestionando las prácticas excluyentes que dificultan el acceso a la educación. Esta declaración puso en su centro de acción a grupos de atención prioritaria que estaban excluidos del entorno educativo, dando preponderancia a la generación de estrategias de enseñanza y aprendizaje centrados en la persona, y en la formación del docente para lograr dicho propósito.
En el marco interno normativo, se han desarrollado, artículos como el Nº 67 de la Constitución Política que reconoce la educación como un derecho fundamental y obligatorio entre los 5 y 15 años de edad, respondiendo a los criterios de disponibilidad, aceptabilidad, adaptabilidad y accesibilidad, así mismo se encuentra la ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la ley 361 de 1997, la Resolución 2565 de 2003, el Decreto 366 de 2009 y actualmente el decreto 1421 del 2017, que constituyen el marco legal que orienta la atención del servicio educativo en todos los niveles y grados de educación para la población con discapacidad o con talentos excepcionales. Para el caso colombiano, según Padilla, la situación ha sido lenta en incorporar estrategias que permitan el acceso y permanencia a las instituciones educativas. La autora retomando el censo de 2005 del DANE, evidencia la situación de las personas con discapacidad en materia educativa:
Hay 400.313 personas menores de 18 años con discapacidad. De estos, el 9,1% tiene discapacidad motriz; el 14%, discapacidad sensorial; el 34,8%, discapacidad cognitiva; y el 19,8%, discapacidad mental. Se estima, así mismo, que el 22,5% de las personas en condición de discapacidad son analfabetas, en comparación con el 8,7% de analfabetismo entre las personas sin discapacidad. (Padilla, 2011, p. 671).
Estos datos arrojan un panorama bastante restringido para el acceso y cumplimiento al derecho a la educación de las personas con discapacidad, sin embargo, más allá de garantizar el ingreso a las instituciones educativas, aspecto en el que se ha avanzado progresivamente, el reto consiste en generar las condiciones para la permanencia de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en el ámbito educativo, puesto que ingresar a las instituciones no es garantía para permanecer y menos terminar los estudios. Así, nos lo recuerda Hurtado (2014), citando las cifras proporcionadas por la Fundación Saldarriaga Concha sobre la educación inclusiva en Colombia; en donde se obtiene que tan solo el 56,8% de las personas con discapacidad entre los 5 y los 20 años de edad están vinculados a procesos de formación básica y solo el 5,4% de estas personas logran terminar el bachillerato.
Lo anterior nos da un panorama general a nivel del macrosistema, que nos permite concluir que, si bien se han adelantado diferentes normativas por una educación inclusiva, el camino por recorrer es largo y apenas inicia. Por otro lado, nos lleva a pensarnos qué estrategias implementar para avanzar en materia de inclusión como lo son las flexibilizaciones curriculares, muy de la mano de la reflexión de la práctica pedagógica, en la que se comprendan los estilos y ritmos diversos de aprendizaje de todos los estudiantes lo cual requiere también, la formación y capacitación de los y las docentes en dichas estrategias inclusivas, en conocimientos psicopedagógicos para enseñar a personas con discapacidad, particularmente la cognitiva que es con la que más se presenta resistencia, argumentando no poseer las herramientas teóricas y metodológicas para educar a esta población. Este paso posibilitará la generación de prácticas de enseñanza que respondan a las necesidades de cada uno-a, bajo la premisa de que todas y todos tenemos necesidades de aprendizaje. Por otro lado, y de la mano de lo anterior, será necesario realizar lecturas de la realidad educativa de los sujetos educandos, es decir, preguntarnos: de dónde provienen, cuáles son sus experiencias en el mundo de lo educativo; entendiendo, que sus “realidades” trascienden este entorno, es decir, existe unas realidades psicológicas, bilógicas, barriales, familiares, económicas, sociales, políticas, históricas y todas ellas se vinculan y entretejen en este escenario que no podemos desconocer.
En el contexto educativo podemos observar que estas transiciones hacia un currículo flexible no son del todo claras, pues aunque los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad comparten los mismos espacios educativos, muchos docentes en la práctica no saben cómo generar estos cambios, situaciones que en conjunto con las instalaciones poco preparadas para los procesos de inclusión, conllevan a la deserción y/o la vinculación a otras instituciones o internados que trabajan bajo la modalidad de educación especial que en realidad son muy pocas las que existen y costosas para el acceso de las personas con discapacidad de bajos recursos económicos, lo que nos lleva a pensar que aún nos falta transitar hacia una educación inclusiva.
De ahí, que las prácticas pedagógicas en nuestros contextos aún no superan el proyecto educativo centrado en la razón, la memorización y la homogeneización de saberes, así es frecuente encontrarnos en los escenarios educativos en los que hemos laborado la etiquetación de estudiantes, en discursos coloquiales, es común escuchar-nos, muchas veces desde nuestra frustraciones, nombrar a estudiantes desde la distinción de buenos y malos, juiciosos o perezosos, entre otros; clasificaciones basadas en sus características personales, sin trascender la idea del déficit o de la carencia. Es necesario pesarnos y re-prensarnos en esas herencias de los modelos segregacionistas e integradores que persisten en nosotros y que dificultan el paso hacia una educación inclusiva, donde se reconozca a la diferencia como algo inherente al ser humano desde su diversidad. Tal como lo plantean Skliar y Téllez (2008):
Las diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en términos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc. Son de un modo crucial, álgido, simplemente diferencias. Pero el hecho de traducir a algunas de ellas como “diferentes” y ya no como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y como negativas a la idea de “norma”, de lo “normal” y, entonces, de lo “correcto”, lo “positivo”, de lo “mejor”, etc. (p. 9)
En ese sentido, transitar hacia una educación inclusiva conlleva a la formación y actualización de los y las docentes desde el modelo que propendan por el reconocimiento de los estudiantes como sujetos de derechos que tienen necesidades educativas como todos y todas dependiendo de sus características y habilidades pues desde nuestra experiencia trabajando en colegios hemos podido evidenciar cómo hay una resistencia tanto por parte de los directivos como de la algunos de los docentes para dar una atención de la diversidad a variados grupos poblacionales, además de capacitación en estrategias de enseñanza específicamente para las personas en situación de discapacidad intelectual, que dependiendo del grado de este, así mismo se necesitaría desarrollar otras estrategias para el aprendizaje y atender a lo que realmente esas personas necesitan aprender.
Los primeros (los directivos), conciben a los estudiantes en situación de discapacidad, por lo general la discapacidad intelectual o cognitiva, como un problema que supone mayor atención por parte del docente y, por ende, desatender a la mayoría del grupo. Esto se da, también en gran medida porque acarrea un costo que no pueden cubrir y terminan por recomendarles a las familias que contraten un docente de apoyo que sirva como tutor en el proceso de escolarización. En otras ocasiones, terminan por aceptar que le “hagan terapia” al niño en el contexto escolar por parte de un profesional externo que llega al colegio y “saca” al niño del salón y lo atiende de manera individual como si hubiese algo que rehabilitar, curar o remediar, evidenciándose aun posturas, discursos y prácticas desde modelos médicos. Esto no solo sucede con los niños con discapacidad sino también con aquellos otros y otras que se consideran normo-típicos pero que en alguna esfera presenta algunos funcionamientos diversos que se convierten en un gran reto para los docentes.
Estos últimos, se muestran cansados y desconcertados al considerar que no tienen ni la formación ni las capacidades para abordar “este tipo de población”, además de tener sobre población de estudiantes, aulas en mal estado y pocos recursos tecnológicos, terminando por segregarlos aun dentro de la misma aula. Lo anterior, ocurre en gran medida por los modelos pedagógicos que adoptan y asumen las instituciones educativas, así, por ejemplo, si en determinada pedagogía, desde temprana edad se debe trabajar mucho tiempo en mesa, lo que implica estar sentado por tiempos prolongados; un niño-a que aprenda mejor a través de su sistema propioceptivo y vestibular (del movimiento) se convertirá en alguien que se desvía de la norma y merece de atención especializada, no como un niño con un estilo y forma de aprendizaje diferente que se puede potenciar y usar a favor del acto educativo.
Consideramos importante pensarse en términos de la formación de los y las docentes, otro aspecto, y es el aprendizaje de pedagogías y psicopedagogías al momento de enseñar, es decir, se los forma como licenciados, otros como normalistas y se les provee de conocimientos en matemáticas, español, bilogía, geografía, historia y demás, pero, ¿en algún momento se les instruyen de métodos pedagógicos y psicopedagógicos para llevar a cabo su enseñanza y así responder acertadamente a las necesidades educativas de sus estudiantes?, mencionando también, que en ocasiones se contratan a profesionales de otras áreas, no precisamente relacionadas con la enseñanza en donde posiblemente, no se los prepare para el acto de enseñar, entonces de ahí puede radicar parte de la resistencia, la falta de capacidades y habilidades para enseñar a la población diversa desde un enfoque diferencial que contribuya a la inclusión.
Es así como en lo teórico y en lo práctico el proyecto educativo deben propender por la movilización las emociones, la creatividad, el aprender a expresar, participar, decidir, a disfrutar del aprendizaje, de lo novedoso, a trabajar en equipo, a reflexionar sobre las diversas formas de aprender y a transformar las realidades desde un pensamiento crítico como pilares de los procesos pedagógicos, sociales y comunitarios. Estos procesos no dependerán exclusivamente de los docentes, requiere también que se involucre a las familias de manera activa en el proceso educativo así como a los propios compañeros de clase ya que muchas de las barreras que hemos observado en nuestro ejercicio profesional están puestas en los pares, esos otros(as) con los que interactúan los niños en situación de discapacidad y muy poco son tenidos en cuenta al elaborar las normativas como uno de los agentes que restringe o facilita la participación de los que tienen algún tipo de necesidad educativa especifica. Esto nos debe llevar a pensar-nos que más que una política de inclusión debemos propender por una cultura inclusiva, de tal manera que se involucren a todos los actores de manera holística e integral en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde un aspecto más macro, específicamente desde el gobierno y ministerio de educación, debe haber concertación acerca de qué entender por discapacidad (en lo ideal desde un modelo bio-psico-social) y así mismo, cuáles son sus necesidades educativas reales, debido a que no podemos hablar de un mismo abordaje cuando se trata de discapacidad motriz, física, mental, auditiva, visual, cognitiva o personas sin discapacidad, de tal manera, que aclarado esto, se piense en una gama más amplia de alternativas de instituciones educativas diferente a la escuela tradicional, se piense en procesos de acompañamiento educativos por parte del Estado, la familias, la comunidad y por supuesto los docentes, para evitar la deserción que se da desde la primaria hasta la educación superior, promoviéndose la inclusión educativa desde un enfoque diferencial, que apunte hacia las necesidades reales de aprendizaje de toda la población.
Para ello, se requieren de acciones que propendan por el reconocimiento de la diversidad, enfrentando las estigmatizaciones y la dicotomía que ha permeado el contexto educativo de normalidad/anormalidad, así como también se cuente con la generación de los recursos materiales y humanos disponibles para la implementación de las políticas públicas, de tal forma que se garantice no sólo la calidad de los procesos educativos sino la humanización de los mismos. Tal vez, si reconocemos el llamado que Skliar nos hace, frente a pensarnos una pedagogía de las fragilidades, daremos pie a la potenciación de inteligencias múltiples, independiente de las características físicas, cognitivas, étnicas entre otras.
Como reflexión final, es importante resaltar que es necesario articular las acciones a favor de la educación inclusiva desde las diferentes escalas y niveles: macro, meso y micro; de tal forma que la escuela pueda responder a la realidad que acontece a diario en ese espacio pero teniendo en cuenta la influencia que ejerce las relaciones sociales, económicas y políticas de las comunidades locales y globales como lo plantea Massey (2012) desde lo que ella denomina como un sentido global de lugar, que son espacios de encuentro donde convergen e interactúan aspectos tantos locales como globales y por tanto, se convierten en un instrumento indispensable de poder para la transformación de situaciones pasadas y actuales desde una perspectiva transversal y multicultural que, a nuestro criterio, permitiría un mayor acercamiento de lo establecido en la política a las realidades de los contextos donde habitamos y nos desenvolvemos.
Lo anterior, en materia de educación inclusiva se podrá ir logrando si reconocemos al otro desde su alteridad como un radicalmente otro al que no podemos abarcar en su totalidad; lo que significa que cabe esperarse de él lo inesperado, lo infinitamente improbable. Esto es, entender la educación como acontecimiento ético, como nacimiento, comienzo y esperanza, tal y como señalan Bárcena y Mèlich (2014).
Tatiana Alexandra Castañeda Bonilla: Trabajadora social (Universidad de Valle), Magister en Educación desde la diversidad (Universidad de Manizales).
Lorena Porras Bravo.Trabajadora social (Universidad de Valle), Magister en Psicoterapia Sistémica (Universidad del Aconcagua)
Bibliografía
Bárcena, Fernando & Mèlich, Joan-Carles (2014). La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila editores.
Hurtado Leidys y Agudelo María (2014). Inclusión educativa de las personas con discapacidad en Colombia. CES Movimiento y Salud. 2(1): 45-55.
Massey, Doreen (2012). Un sentido global de lugar. En Albet, A. y Benach, N. (Comp.). Doreen Massey. Un sentido de lugar (pp.112-129). Barcelona, España: Icaria.
Padilla, A. Inclusión Educativa de personas con Discapacidad. Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 40 / No. 4 / 2011. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/rcp/v40n4/v40n4a07.pdf
Skliar, Carlos y Téllez, Magaldy (2008). Conmover la educación: ensayos para una pedagogía de la diferencia. Buenos Aires, Argentina: Noveduc.
Legislación consultada
Declaración mundial de la educación para todos (1990).
Constitución Política de Colombia (1991)
Declaración de Salamanca (1994).
Ley 115 1994: Ley general de educación, Decreto 2082 de 1996: "Por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales".
Ley 361 de 1997: Por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas en situación de discapacidad, Resolución 2565 de 2003: Por la cual se establecen parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas.
Decreto 366 de 2009: "Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales, en el marco de la educación inclusiva."
Ley estatuaria 1618 del 2013. Decreto 1421 de 2017: Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad.